Η λέξη παιχνίδι αρκετές φορές παραπέμπει σε διασκέδαση και ψυχαγωγία. Όταν κάποιος παίζει εκτονώνεται και μεταφέρεται στη σφαίρα του φανταστικού, δημιουργεί, σκέφτεται, αναμετρά τις δυνάμεις και πολύ απλά παίζει για τη χαρά που μπορεί να του προσφέρει το παιχνίδι, χωρίς την προσδοκία κάποιου αποτελέσματος. Το παιχνίδι και η μάθηση είναι έννοιες συνδεδεμένες άρρηκτα και με τόσο φυσικό τρόπο, ώστε ακόμη και στο ζωικό βασίλειο μπορεί κανείς να παρατηρήσει τα μικρά θηλαστικά να προετοιμάζονται για την ενήλικη ζωή τους μέσα από το παιχνίδι. Πολλοί συγγραφείς έχουν κατά καιρούς αναφερθεί στη σημασία του παιχνιδιού για την ψυχολογική, κοινωνική και διανοητική ανάπτυξη των παιδιών.
Το παιχνίδι, λοιπόν, αποτελεί ένα ιδιαίτερα αγαπητό και αποτελεσματικό μαθησιακό εργαλείο. Καταρχάς, απαιτεί αυτενέργεια. Όλα τα παιχνίδια είναι εμπειρικής φύσης και η μάθηση επιτυγχάνεται μέσω πειραματισμού, δοκιμής και σφάλματος. Παράλληλα, προκαλεί και διασκεδάζει, καθώς τα περισσότερα παιχνίδια προσφέρουν από τη φύση τους κίνητρα που τραβούν την προσοχή και μπορούν να επιτύχουν έντονη και παρατεταμένη συμμετοχή του παίκτη. Είναι εξατομικευμένα και μαθητοκεντρικά, αφού σε κάθε παιχνίδι, το παιδί επιλέγει τον ρόλο που του ταιριάζει καλύτερα και τον υπηρετεί με τρόπο που να το καλύπτει γνωστικά και συναισθηματικά. Το σημαντικότερο όμως, σε συνδυασμό με όλα τα παραπάνω, είναι πως του παρέχει ασφάλεια. Το παιχνίδι, επειδή διαφέρει από την πραγματική ζωή, προστατεύει ως δραστηριότητα το παιδί από τις συνέπειες που οι πράξεις του θα είχαν στον αληθινό κόσμο. Έτσι, του επιτρέπει μια διερευνητική και μεταγνωστική προσέγγιση στον χειρισμό των προβλημάτων με τα οποία κάθε φορά καταπιάνεται. Σε σχέση με αυτά τα προτερήματα, το παιχνίδι έχει αποτελέσει εργαλείο μάθησης καθ’ όλη τη διάρκεια της ανθρώπινης εξέλιξης (Becker, 2005).
Πολλές επιστήμες όμως που ασχολούνται με τη μελέτη του παιχνιδιού των παιδιών, όπως για παράδειγμα η Ψυχολογία, δίνουν σημασία στον κανονιστικό τρόπο μελέτης. Στη Λαογραφία όμως δεν υπάρχουν κατευθυντήριες γραμμές. Η Λαογραφία, λοιπόν, ασχολήθηκε από τις απαρχές της με τη μελέτη του παιδιού, καθώς είχε στη διάθεσή της άμεσες μαρτυρίες και τεκμήρια. Οι ιστορικοί δεν κατέγραφαν τέτοια στοιχεία, όμως μέσα από κείμενα των λογοτεχνών φαίνεται η ευαισθησία που υπήρχε για το παιδί, παρόλο που στα μάτια μας σήμερα ο κόσμος αυτός του παρελθόντος φαντάζει σκληρός και βίαιος. Τα παιδιά, ιδιαίτερα στον αγροτικό χώρο, ήταν ανύπαρκτα ως σιωπηλοί μάρτυρες της ιστορίας και δε μελετήθηκαν επαρκώς.
Ο Μιχαήλ Γ. Μερακλής, μελετώντας τα ήθη και τα έθιμα της ελληνικής κοινωνίας, παρουσιάζει τις εκφάνσεις τους στην καθημερινότητα των ανθρώπων, όπως αυτές αποτυπώνονται μέσα από μια σειρά διαδικασιών – φαινομένων, των ηθών και εθίμων όπως γέννηση, βάπτιση, θάνατος. Αναφέρει, λοιπόν, μεταξύ άλλων ότι «ήθη είναι τα αισθήματα, οι αντιλήψεις, οι νοοτροπίες, οι κλίσεις που επικράτησαν σε μια δεδομένη στιγμή» και «τα έθιμα είναι τα ήθη, όταν παίρνουν μια τελεστική μορφή, επανάληψη της οποίας σχηματίζει και την παράδοση». Ως θέμα της παιδικής λαογραφίας ορίζει και το παιχνίδι και χαρακτηριστικά αναφέρει πως «το παραδοσιακό παιχνίδι ήταν το προϊόν του δρόμου, της γειτονιάς και της πλατείας». Το γεγονός ότι τα παιχνίδια αντικατοπτρίζουν την κοινωνική ζωή των ενηλίκων, σηματοδοτεί και το τέλος ορισμένων παραδοσιακών παιχνιδιών, καθώς η αντιστοιχία τους με την εξελισσόμενη ζωή των ενήλικων – την κοινωνική ζωή γενικότερα, δεν μπορεί να ευδοκιμήσει (Μερακλής, 1986: 34 – 39 ).
Το παιχνίδι όμως είναι από εκείνες τις πανανθρώπινες δραστηριότητες που τείνει να ξεφεύγει από τα ασφυκτικά στενά πλαίσια ενός ορισμού. Αρχικά, στη δεκαετία του 1930 κυριαρχούσε η τάση να δοθεί ορισμός της παιγνιώδους δραστηριότητας ως το 1970, όπου έχουµε στροφή και οι ορισµοί επιχειρούν απλά να χαρακτηρίσουν την παιγνιώδη διάθεση ή την παιγνιώδη µορφή επικοινωνίας. Πέραν της επιστήμης υπήρξε και λογοτεχνικό, αλλά και φιλοσοφικό ενδιαφέρον για το παιδί ήδη από την εποχή του Διαφωτισμού. Επίσης, στις δεκαετίες του 1950 και του 1960 η λαογραφία ξεκίνησε να αναζητά το πλαίσιο που θα περίκλειε τον πολιτισμό των παιδιών. Έργο που αποτελεί σημείο αναφοράς της μελέτης είναι η έρευνα για το παιχνίδι των σχολειαρόπαιδων στη Βρετανία, αλλά και για τα αστεία τους, τα αινίγματα και τις παροιμίες που χρησιμοποιούσαν, με αναφορές και σε παρόμοιες αμερικανικές παραδόσεις (Opie, 1959). Όσον αφορά την ιστορία της ανθρωπολογίας, το θεωρητικό ενδιαφέρον για το παιδικό παιχνίδι αρχίζει να παίρνει μορφή το 19ο αιώνα στα πλαίσια της συνάντησης της ανθρωπολογίας µε τη γνωστική και αναπτυξιακή ψυχολογία με θεωρητικούς άξονες τον εξελικτισµό και τον ορθολογισµό. Κυρίαρχο ερώτηµα αυτής της εποχής είναι η καταγωγή των παιχνιδιών γενικά και των παιδικών παιχνιδιών κατά δεύτερο λόγο (Γκουγκουλή 2001: 52).
Με την απόρριψη όμως της θεωρίας του εξελικτισμού και με την ανάπτυξη της λειτουργικής θεωρίας, είτε με την εκδοχή του Malinowski στην Αμερική, είτε με την εκδοχή του δομολειτουργισμού του Radecliffc-Brown στην ευρωπαϊκή ανθρωπολογία, παρατηρείται αλλαγή ως προς τον τρόπο μελέτης του παιδικού παιχνιδιού. Πλέον το παιδικό παιχνίδι δεν μελετάται ως μεμονωμένο πολιτισμικό στοιχείο, μέσα από τις αφηγήσεις μόνο ενήλικων πληροφορητών, αλλά ο λειτουργισμός πλέον επιτρέπει τη μελέτη του παιχνιδιού μέσα από την επιτόπια παρατήρηση των ίδιων των παιδιών. Η ιδέα των παιχνιδιών ως «επιβιωμάτων» εγκαταλείπεται, όμως δεν υποχωρεί και η ιδέα της μελέτης του παιχνιδιού ως πρωτόγονης λειτουργίας, όπως υποστηρίζει και ο Levi-Strauss. Η ιδέα εγκαταλείπεται από τη Νέα Κοινωνιολογία της παιδικής ηλικίας, που θεωρεί το παιδικό παιχνίδι ως επικοινωνιακό εργαλείο με ενεργητικό ρόλο των παιδιών σε αυτό. Τα παιχνίδια δεν είναι απλά σύνολα από κανόνες, καθώς σε αυτό αντανακλώνται κοινωνικές νόρμες και στρατηγικές (Γκουγκουλή 2001: 52).
Από τη δεκαετία του 1950, με την αμφισβήτηση του κλασικού μοντέλου της λαογραφίας ως τότε, υπάρχει μια εντελώς καινούρια προσέγγιση του παιδικού παιχνιδιού, στην Ελλάδα ιδιαίτερα. Με τη Νέα Λαογραφία του Δ. Λουκάτου και με την κοινωνική προσέγγιση του Μ. Γ. Μερακλή το παιχνίδι αποδεσμεύεται από την ιδέα της συνέχειας, πάντα ως προς την επιστήμη της Λαογραφίας. Η έννοια, βέβαια, του παιχνιδιού ως επιβιώματος συνεχίζει να υπάρχει στον Στ. Κυριακίδη, ο όποιος μάλιστα την είχε κιόλας εισαγάγει. Επίσης, το παιχνίδι ως επιβίωμα συνεχίζει να υφίσταται στις ξεχασμένες ενήλικες εθιμικές πρακτικές ή ως αντανάκλαση παλαιότερων κοινωνικών φαινομένων και όχι ως στοιχείο της παιδικής κουλτούρας (Γκουγκουλή 2001: 64 – 65).
Ο Γεώργιος Μέγας στο έργο του «Ζητήματα Ελληνικής Λαογραφίας» αφιερώνει μάλιστα ένα ολόκληρο κεφάλαιο με τίτλο «Ζητήματα σχετικά με το παιδίον», που αναφέρεται στο παιδί, σχετικά με τα έθιμα που το περιβάλλουν, από την εγκυμοσύνη, τη γέννηση, τη βάπτιση, αλλά και στο δίπολο που αφορούσε την αντιμετώπιση της κοινωνίας σε όσους δεν μπορούσαν να αποκτήσουν παιδιά και παράλληλα τον αντίστοιχο πόθο κάποιων να τα ξεφορτωθούν. Χαρακτηριστικό όμως είναι πως γράφει και ένα κεφάλαιο με τίτλο «Παιδιαί και αθλητικά αγωνίσματα παιδίον», που αναφέρεται σε θέματα που αφορούν το παιδικό παιχνίδι ακόμα και μέσα στο σχολικό χώρο, αλλά και για τα παιχνίδια επίσης που συνήθιζαν να παίζουν γενικότερα (Μέγας, 1974). Παρόμοια αναφορά στη μελέτη του παιδιού γίνεται και στο προγραμματικό κείμενο του Ν. Γ. Πολίτη «Λαογραφία» στο ομώνυμο περιοδικό (Πολίτης, 1909, σ. 12).
Η θεωρητική εξέλιξη της μελέτης του παιδικού παιχνιδιού ήρθε στο φως όταν άρχισαν να προτείνονται νέα ταξινομικά συστήματα που βοήθησαν στην ουσιαστική καταγραφή των παιδικών παιχνιδιών. Το εξελικτικό μοντέλο είναι ιδιαίτερα στατικό και μελετά μόνο τα φιλολογικά και εθιμογραφικά συμφραζόμενα, χωρίς την ύπαρξη του κοινωνιολογικού του υπόβαθρου (Γκουγκουλή 2001: 65).
Σε αυτά τα πλαίσια το παιχνίδι θεωρείται πλέον ως έκφραση των ιδιαίτερων πολιτισμικών υπο-ομάδων, μέσα από τους συνομηλίκους (peer culture), αλλά και η αντικατάσταση του όρου κοινωνικοποίηση από τον όρο ερμηνευτική παραγωγή (interpretive reproduction), που περιλαμβάνει τόσο τα συντηρητικά, όσο και τα νεωτερικά στοιχεία της παιδικής υποκουλτούρας. Το παιχνίδι, λοιπόν, σύμφωνα με τον W. Corsaro είναι μια ερμηνευτική ανασυγκρότηση και όχι μίμηση του κόσμου των ενηλίκων (Corsaro, 1990: 197 – 220). Το γεγονός αυτό ισχύει σε παγκόσμιο επίπεδο, καθώς ο πολιτισμός των παιδιών έχει παγκόσμια διάσταση ως προς τα στοιχεία που τον συγκροτούν. Το παιδί δεν είναι μια μικρογραφία του ενηλίκου, ούτε τον μιμείται. Τα παιδιά ερμηνεύουν τον κόσμο με τον δικό τους τρόπο, μέσα από τη συναναστροφή τους με τους ενήλικες, Επομένως, μιλάμε για μια δημιουργική αναπαραγωγή, όπως ανέφερε η Carpenter. Ο όρος του Corsaro μπορεί να φαίνεται περιοριστικός, όμως η Carpenter δίνει μεγαλύτερη βαρύτητα στον κόσμο των ενηλίκων σε σχέση με τον Corsaro. Τα παιδιά μοιράζονται μεταξύ τους μια δική τους προφορική κουλτούρα, ενώ το παιγνιώδες στοιχείο παραμένει κυρίαρχο. Τα πολιτιστικά δημιουργήματα και εκφράσεις στα οποία εκτίθενται γίνονται δικά τους και δημιουργούν το δικό τους κόσμο (Carpenter, 2001, pp. 45 – 57).
Συμπληρωματικά με τα παραπάνω, ο Μ. Γ. Μερακλής (2001) αναφέρει πως το παιδί οικειοποιείται τον κόσμο και τις εμπειρίες γύρω του. Το παιχνίδι δεν είναι σε καμία περίπτωση μια μηχανιστική πράξη. Αναφέρει επίσης το έργο του Huizinga με τίτλο “Homo Ludens”, για να εξηγήσει τους λόγους που τοποθετεί το παιχνίδι πριν από την ύπαρξη του ίδιου του πολιτισμού – και ίσως να τον δημιουργεί κιόλας. Χωρίζει, λοιπόν, το παιχνίδι σε δύο κατηγορίες: σε αυτά που αναπαριστούν συγκεκριμένα φαινόμενα της κοινωνικής και κάποιες φορές της ιστορικής ζωής και στα παιχνίδια διεκδίκησης ή επικράτησης έναντι άλλων. Κατά κύριο λόγο μεγάλη σημασία έχει ο τρόπος που παίζει κάποιος και όχι το παιχνίδι, με λίγα λόγια «το να παίζει ο άνθρωπος» (Μερακλής, 2001: 78 – 92).
Βιβλιογραφία
Μέγας Γ. (1975). Ζητήματα Ελληνικής Λαογραφίας. Τόμος Α’. Αθήνα: Ακαδημία Αθηνών.
Μερακλής, Μ. Γ. (1986). Ελληνική λαογραφία 1. Αθήνα: Εκδόσεις Οδυσσέας, σσ. 34 – 39.
Μερακλής Μ. Γ., (2001). Παιδαγωγικά της Λαογραφίας. Αθήνα: Εκδόσεις Ιωλκός, σσ. 78 – 92.
Μερακλής Μ. Γ. (2007). Έντεχνος Λαϊκός Λόγος: Κείμενα και Κριτική Νεοελληνικού Λόγου. 2η εκδ. Αθήνα: Εκδόσεις Καρδαμίτσα.
Μπίτου, Α (2017). Κάνοντας έρευνα με (και όχι σε) πολύ μικρά παιδιά και κατανοώντας τις αντιλήψεις τους για τον λύκο των παραμυθιών. Στο Μερακλής, Μ. Γ., Παπαντωνάκης, Γ., Ζαφειρόπουλος, Χρ., Καπλάνογλου, Μ. και Κατσαδώρος, Γ. επιμ. Το παραμύθι από τους αδελφούς Grimm στην εποχή μας: Διάδοση και Μελέτη. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg, σσ. 624 – 638.
Πολίτης, Ν. Γ., (1909). Λαογραφία. Λαογραφία. Δελτίον της Ελληνικής Λαογραφικής Εταιρείας. Τόμος Α’. Αθήνα: Τύποις Π.Δ. Σακελλαρίου.
Γκουγκουλή, Κ. (2001) Ανθρωπολογικές και λαογραφικές προσεγγίσεις του παιδικού παιχνιδιού. Συγκλίσεις, αποκλίσεις και προοπτικές. Στο Χατζητάκη – Καψωμένου Χ. επιμ. Ελληνικός παραδοσιακός πολιτισμός: Λαογραφία και Ιστορία. Συνέδριο στη μνήμη της Άλκης Κυριακίδου-Νέστορος. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Carpenter, C. (2001). Les universaux de la culture enfantine. In Andy Arleo et Julie Delalande ed. Cultures Enfantines. Universalité et diversité. Rennes: Presses universitaires de Rennes, pp. 45 – 57.
Corsaro, W. A. & Eder, D. (1990, August). Children’s Peer Cultures. Annual Review of Sociology 16 (1). USA: pp.197-220.
Becker, K. (2005, June). “How are games educational? Learning theories embodied in games”,
Changing Views: Worlds in Play. Vancouver, British Columbia: Digital Games Research Conference.
Goldstein, K. S. (1999). Strategy in Counting Out: An Ethnographic Folklore Field Study. In Alan Dundes ed. International Folkloristics. USA: Rowman & Littlefield Publishers, Inc., pp. 231 – 244.
Lost Adventures of Childhood (2009) Scott Harper [DVD]. Canada: Sunday Night Entertainment Inc. in association with CTV Television Inc.
Opie I. & P. (1959). The Lore and Language of Schoolchildren. Oxford: University Press.
Επιμέλεια: Κατερίνα Σχοινά, Φιλόλογος – Δημοσιογράφος, MSc Λαογραφίας
